Giáo trình phương pháp giảng dạy

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.15 MB, 13 trang )

149
CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC TRONG MỐI
QUAN HỆ VỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ KIỂM
TRA ĐÁNH GIÁ TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ

TS. Tôn Quang Cường
Bộ môn PP-CNDH, Khoa Sư phạm-ĐHQGHN

Đặt vấn đề
Trong việc thiết kế chương trình theo học chế tín chỉ vấn đề cơ bản nhất
là phải tính toán được sự cân đối hợp lý giữa “tải trọng làm việc” (work load)
với “thời gian làm việc” (contact hours) giữa người dạy và người học. Sự cân
đối hợp lý này được thể hiện ở lượng thời gian (tối thiểu) mà người học cần
phải đảm bảo để hoàn thành các mục tiêu (kiế
n thức, kỹ năng) của chương trình
đào tạo được kiểm chứng bằng các công cụ kiểm tra đánh giá tương ứng. Yêu
cầu trên đòi hỏi cần phải có sự đa dạng hoá các hình thức dạy học, cách dạy và
học tương ứng cũng như các hình thức kiểm tra đánh giá thường xuyên, định
kỳ.

Thông thường quá trình triển khai một môn học theo tín chỉ bao gồm 2
phần việc chính: 1) Ph
ần dạy học trên lớp; 2) Phần sinh viên tự học, tự nghiên
cứu (ngoài giờ lên lớp). Tuỳ thuộc vào đặc thù của môn học, cơ sở đào tạo có
thể triển khai bổ sung một số hình thức khác như thực hành, thực tập, thí
nghiệm Cách thức tiến hành, tỉ lệ thời gian phân bổ cho các hình thức tổ chức
dạy học được qui định bởi m
ục đích, yêu cầu và đặc thù của môn học, trình độ
chuyên môn, năng lực sư phạm của người dạy, các yếu tố xuất phát từ người

học, cũng như điều kiện thực tế của từng đơn vị đào tạo. Trong mỗi hình thức
tổ chức dạy học này lại có những kiểu giờ dạy học cụ thể nói lên đặc đi
ểm mối
quan hệ hoạt động giữa giảng viên và sinh viên khi thực hiện mục tiêu dạy học,
thể hiện sự gắn bó mật thiết và qui định ràng buộc lẫn nhau giữa hình thức,
phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá.

Đào tạo theo tín chỉ thực chất là việc tổ chức quá trình dạy học theo một
sơ đồ “phi tuyến tính” khác với cách đào tạo “tuyến tính” theo kiểu niên chế,
có nh
ững ưu điểm sau:
– Dạy học bằng chính những hoạt động học tập của người học;
– Dạy học cá thể hoá trong hoạt động hợp tác của người dạy-người học
và giữa những người học với nhau;
– Dạy học thông qua việc phát huy khả năng tự học, tự nghiên cứu của
người học;

150
– Dạy học thông qua việc đánh giá và tự đánh giá của người dạy và
người học.

1. Các hình thức dạy học trên lớp và các phương pháp triển khai
Việc tổ chức dạy học trên lớp trong đào tạo tín chỉ thường diễn ra dưới
3 hình thức cơ bản sau: giờ lý thuyết, giờ seminar và giờ làm việc nhóm.
Trong từng giờ học cụ thể
, giảng viên cần tính toán, phối hợp sử dụng nhiều
PPDH nhằm tăng hiệu quả, chất lượng dạy học, đồng thời hướng dẫn cách học
cho người học.
1.1. Giờ lên lớp lý thuyết (lecture):
– Đặc điểm:

Cách thức tổ chức dạy học này được sử dụng khá rộng rãi trong thực
tiễn, trở thành một mắt xích quan trọng trong toàn bộ quá trình triển khai dạy
học (Thuật ngữ lecture xuất phát từ tiếng Latin “Lectio” có nghĩa là “đọc”).
Giờ lý thuyết là một hình thức triển khai dạy học trên lớp với mục tiêu truyền
đạt khối lượng kiến thức lý thuyết để người học lĩnh hội được tính logic, hệ
thống của vấn đề thông qua phần giảng giải, trình bày, phân tích, chứng minh,
biện luận của giảng viên. Trong thực tế dạy họ
c hiện nay, giờ lý thuyết
thường bị lạm dụng quá nhiều hoặc do cách triển khai chưa hợp lý (chủ yếu
bằng phương pháp “thuyết giảng”, “diễn giải”, “đọc bài giảng” một chiều )
nên gặp phải khá nhiều chỉ trích. Tuy nhiên, chức năng nhận thức, định hướng
tổ chức, và phát triển của giờ lý thuyết là không thể phủ nhận bởi những lý do
sau:
– Cung cấp cho người học những vấn đề khái quát nhất mang tính hệ thống
về nội dung môn học, các phương pháp nghiên cứu, tiếp cận vấn đề;
– Giúp người học có những định hướng và công cụ trong việc tự nghiên cứu
giải quyết vấn đề;
– Kích thích người học mở rộng và tìm kiếm, khai thác những vấn đề mới.

Như vậy, những yêu cầu c
ơ bản đối với một giảng viên khi lên lớp giờ
lý thuyết là phải đảm bảo tính chính xác khoa học, tính logic hệ thống của nội
dung kiến thức, chỉ ra được mối liên hệ giữa môn học và các môn liên quan,
với thực tế cuộc sống, các vấn đề chính và hướng phát triển của môn học, định
hướng cho người học về cách học, cách nghiên cứu các vấn đề của môn học.

Trên thực t
ế để triển khai giờ lý thuyết, giảng viên có thể áp dụng kết
hợp nhiều PPDH khác nhau.

151
Mặc dù hiện nay chưa có một qui định bắt buộc nào về tỷ lệ giờ lý
thuyết trên tổng số giờ dạy học khác của môn học, nhưng qua tham khảo
chương trình đào tạo đại học của một số nước có thể thấy sự phân bổ tương đối
sau:
– Đối với khối ngành xã hội nhân văn: 50%
– Đối với ngành toán và kinh tế: 40%
– Đối với kh
ối ngành KHTN và kỹ thuật: 35%
– Đối với ngành y và sinh học: 30%
(Theo hệ thống tín chỉ ECTS)

– Một số kiểu giờ lên lớp lý thuyết:
Nhằm khắc phục những giờ lý thuyết “nặng nề”, “khô khan”, tạo sự
hứng thú và thay đổi môi trường học tập cho người học, trong thực tế triển khai
dạy học có thể áp dụng một số kiểu giờ lên lớp lý thuyết như sau:
Giờ
lý thuyết định hướng:
Đây là một trong những giờ lên lớp lý thuyết quan trọng và khó triển
khai nhất, chưa đựng những nội dung, thông tin mang tính định hướng, khái
quát nhất về môn học. Việc lựa chọn nội dung và phương pháp triển khai giờ lý
thuyết định hướng có ảnh hưởng quyết định đến thành công của môn học.
Trong dạy học theo tín chỉ kiểu giờ lên lớp này được triển khai vào Tuần 0 của
lịch trình.
Các nội dung chính của giờ lý thuyết định hướng:
– Giới thiệu Đề cương môn học (lịch trình, nội dung chính, mục tiêu,
các hình thức dạy học, phương pháp học, hình thức, tiêu chí kiểm
tra đánh giá, nguồn học liệu );
– Giới thiệu các trường phái, vấn đề đang nghiên cứu, hướng phát
triển của môn/ngành học ;

– Xác định nhu cầu học tập, tổ chức các nhóm họ
c tập, định hướng
lập kế hoạch học tập, kế hoạch hỗ trợ học tập.
Trong giờ lý thuyết định hướng vai trò quản lí, điều khiển của người dạy
được đặt lên hàng đầu.
Giờ lý thuyết-vấn đề:
Khác với các giờ lý thuyết “truyền thống” chủ yếu áp dụng các PPDH
diễn giảng, trình bày, thuyết trình minh hoạ, giờ lý thuyết-vấn đề
chủ yếu dựa
vào việc phân tích, chỉ ra các mâu thuẫn, cách thức giải quyết các nội dung của
môn học. Các nội dung dạy học sẽ không được giảng viên giới thiệu, trình bày
từ đầu đến cuối dưới dạng có sẵn (theo bài giảng, giáo trình), mà được lồng
ghép vào trong các tình huống cụ thể (khoảng từ 3-4 tình huống vấn đề). Dưới

152
sự hướng dẫn của giảng viên (trợ giảng) sinh viên sẽ trao đổi, tự đề xuất, tìm ra
hướng giải quyết. Giảng viên có thể cung cấp thêm các thông tin bổ trợ và giúp
điều chỉnh hướng giải quyết của sinh viên ngay trên lớp.
Các nội dung môn học dành cho giờ lý thuyết-vấn đề có thể được mở
rộng, phát triển thành nhiệm vụ học tập cho các hình thức dạy học ngoài giờ
lên l
ớp (tự học, tự nghiên cứu ). Để đảm bảo tính logic, liên tục và hệ thống
của nội dung dạy học, có thể kết hợp giờ lý thuyết-vấn đề các với giờ seminar,
thực hành (làm việc nhóm) trong những tuần giữa của chương trình dạy học,
đặc biệt trong các tuần trước khi sinh viên thực hiện bài tập nhóm tháng và thi
giữa kỳ (tuần 3-4, 7-8, 13-14). Ngoài ra trong các phần lên lớp lý thuyết cũng
có thể t
ổ chức các giờ lý thuyết-trực quan, triển lãm, hội thảo, đối thoại, nghiên
cứu
Giờ lý thuyết-tư vấn (chuyên gia):

Giảng viên có thể đóng vai chuyên gia (hoặc mời chuyên gia) đến làm
việc với lớp sinh viên, lựa chọn một số nội dung (hoặc chuyên đề) có tính thực
tiễn và ứng dụng cao. Mục đích của kiểu giờ lý thuyết này là chứng minh cho
người học thấy được những khả
năng ứng dụng kiến thức lý thuyết của môn
học trong thực tế, ý nghĩa của môn học, tạo một môi trường học tập thoải mái,
thân thiện, kích thích lòng say mê nghề nghiệp
Giờ lý thuyết tổng kết:
Thường được triển khai vào tuần cuối cùng (14
hoặc 15) trong kế hoạch dạy học nhằm khái quát lại các nội dung đã triển khai,
đưa ra những kết luận chính, bổ sung các thông tin cập nhật, thành tựu mới
nhất của môn/ngành, định hướng nghiên cứu tiếp theo

– Yêu cầu chuẩn bị:
Giảng viên cần lựa chọn, tập hợp những vấn đề cốt lõi, mang tính lý
luận và khái quát cao, thể hiện các mối quan h
ệ chính yếu nhất trong nội dung
môn học (các nội dung còn lại sẽ được tích hợp, triển khai dưới các hình thức
dạy học khác) để xây dựng thành một hệ thống các vấn đề xuyên suốt, chuẩn bị
các tài liệu có liên quan, giao nhiệm vụ đọc trước tài liệu cho sinh viên, chuẩn
bị các công cụ kiểm tra việc thực hiện của sinh viên
Sinh viên đọc trước tài liệu theo hướng dẫn, chuẩn bị các câu hỏi, các
vấ
n đề liên quan đến nội dung trước khi lên lớp

– Các phương pháp dạy học trong giờ lên lớp lý thuyết
Như trên đã phân tích, hình thức lên lớp lý thuyết rất khuyến khích
giảng viên áp dụng nhiều phương pháp, kỹ thuật triển khai dạy học khác nhau
để đạt mục tiêu dạy học.

153
Các phương pháp có thể áp dụng: kích não, thảo luận, nêu và giải quyết
vấn đề, tình huống, đống vai, thảo luận, vấn đáp

1.2. Giờ seminar
Đây là hình thức tổ chức dạy học bắt buộc trong đào tạo theo tín chỉ,
được triển khai sau các giờ lên lớp lý thuyết. Các vấn đề của nội dung môn học
sẽ được giảng viên giao trước để sinh viên tự nghiên cứu tìm tòi và tranh luận
công khai trên lớp. Giảng viên đóng vai trò người hướng dẫn, điều khiển (cũng
có thể giao cho một nhóm nào đó thực hiện vai trò này), tổng kết (điều chỉnh,
bổ sung) và đánh giá.
– Đặc điểm:
Hình thức dạy học seminar trong đào tạo theo tín chỉ được tổ chức
nhằm:
– Tạo cơ hội đào sâu, mở rộng và củng cố các kiến thức lý thuyết cho
sinh viên;
– Tăng cơ hội vận dụng các kiến thức lý luận vào thực tế;
– Rèn luyện kỹ năng lập luận, biện giải và bảo vệ các quan điểm, ý
kiến cá nhân, kỹ năng chia sẻ, hợp tác;
– Tạo “sức ép” tích cực cho người học.
Tính hiệu quả của giờ lên lớp seminar phụ thuộc vào các yếu tố sau: nội
dung của các vấn đề (tính th
ời sự, hấp dẫn, độc đáo, khả năng liên hệ thực tế ),
cách thức điều khiển của giảng viên, mức độ chuẩn bị và tính tích cực của sinh
viên.
Nội dung triển khai trong giờ lên lớp seminar cần đảm bảo: tính “có vấn
đề”, tính xác thực, tính khả thi và không trùng lặp với các nội dung đã được
trình bày trong giờ lý thuyết.
Hình thức triển khai seminar cần phong phú, đa dạng tránh gây tâm lý
nhàm chán, đơn đ

iệu cho người học (bởi số giờ seminar trong chương trình gần
tương đương với giờ lý thuyết).
*Lưu ý: Không biến giờ lên lớp seminar thành giờ “phụ đạo”, “học
thêm” cho sinh viên.

– Một số kiểu giờ seminar
Seminar nghiên cứu
Hình thức tổ chức dạy học này giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối
lượng nội dung lớn, thời gian dành cho triển khai hạn chế với số lượng sinh
viên đông. Seminar nghiên cứu có thể triển khai tiếp theo các giờ lý thuyết-vấn
đề. Nội dung dạy học được chia nhỏ thành các vấn đề, nhiệm vụ nghiên cứu.

154
Dưới sự hướng dẫn của giảng viên, các sinh viên/nhóm sinh viên tự đề ra và
đăng ký các nhiệm vụ nghiên cứu, thực hiện và báo cáo kết quả nghiên cứu của
nhóm mình trước lớp. Giảng viên điều khiển giờ seminar, tổng hợp phân tích,
đánh giá kết quả nghiên cứu của các nhóm và đưa ra kết luận liên quan đến nội
dung môn học. Quá trình này giúp sinh viên tiếp thu kiến thức một cách hoàn
toàn “tự nhiên”, đầy hứng thú.

Seminar “bàn tròn”
Hình thức dạy học này nhằm hướng đến mục tiêu giúp người học có khả
năng đưa ra nhiều giải pháp cho một vấn đề. Cá nhân hoặc nhóm được giao
(hoặc thống nhất chọn) cùng một nhiệm vụ và triển khai nghiên cứu theo cách
riêng của cá nhân/nhóm. Nhiệm vụ điều khiển, dẫn dắt seminar, phân tích,
đánh giá và tổng kết có thể được giao cho một nhóm sinh viên chủ trì (không
nhất thiết phải là giảng viên). Trong trườ
ng hợp này, kỹ năng điều khiển, tổ
chức cần được tính đến như một tiêu chí đánh giá làm việc nhóm.

Seminar chuyên đề
Giảng viên chọn và trình bày một số vấn đề được sinh viên quan tâm
chú ý (do chính giảng viên phát hiện ra trong quá trình dạy học) có liên quan
mật thiết đến nội dung môn học. Trong một số trường hợp giảng viên có thể
triển khai theo “đơn đặt hàng” của sinh viên. Xét về hình thức, kiểu seminar
này gần giống với giờ lên lớp lý thuyết. Tuy nhiên, nó vẫn có những điểm khác
biệt sau:
– Tăng cơ hội đối thoạ
i, trao đổi, tranh luận cho sinh viên;
– Vấn đề thường thiên về thực tế hơn lý luận;
– Bầu không khí học tập thường ít căng thẳng hơn;
–
– Các phương pháp dạy học trong giờ seminar: nêu vấn đề, kích não, “bể cá
vàng”, chuyên gia, đóng vai

– Những điều kiện và nguyên tắc triển khai:
– Bầu không khí học tập thoải mái, thân thiện
– Không chấp nhận chỉ trích, không phủ nhậ
n, khuyến khích nhiều ý
kiến
– Mọi người đều công bằng, luân chuyển quyền đưa ra ý kiến, thời
gian phát biểu tranh luận là như nhau
– Trình bày ý kiến ngắn gọn, tập trung, không lặp lại

155
– Khuyến khích sự đa dạng trong ý kiến ở các cấp độ tư duy khác
nhau: phân tích, tổng hợp, đánh giá

1.3. Giờ làm việc nhóm
Trong quá trình triển khai môn học theo tín chỉ, giờ làm việc nhóm được

sử dụng như một hình thức tổ chức dạy học nhằm rèn luyện và phát triển kỹ
năng làm việc hợp tác, tư duy tích cực, tinh thần trách nhiệm của sinh viên,
khắc phục nhữ
ng nhược điểm trong kiểu dạy học tổng lực, toàn lớp (Total
learning) và dạy học cá nhân (Individual learning).

– Đặc điểm :
Lớp môn học được chia thành các nhóm học tập với số lượng sinh viên
hợp lý trong mỗi nhóm (Trên thực tế việc phân chia các nhóm này rất đa dạng:
chia ngẫu nhiên, lập nhóm theo năng lực, sở thích, hứng thú ; số lượng thành
viên mỗi nhóm có thể dao động từ 3-8 sinh viên; các nhóm có thể được duy trì
trong một hoặc nhi
ều môn học khác nhau, trong suốt quá trình hoặc một số giờ
lên lớp ).
Nội dung, nhiệm vụ học tập được chia thành các vấn đề giao cho các
nhóm thực hiện. Tuỳ thuộc vào mục tiêu và nội dung môn học, các nhóm có
thể nhận cùng hoặc các nhiệm vụ khác nhau và làm việc dưới sự hướng dẫn,
chỉ đạo của giảng viên.
Các kết quả làm việc nhóm được trình bày công khai, chia sẻ với các
nhóm khác trong lớp.
Giờ làm việc nhóm nên tiế
n hành triển khai sau giờ lý thuyết, trước giờ
seminar (hoặc kết hợp đan xen với các giờ thực hành, thực tập, thí nghiệm ).
Trong giờ làm việc nhóm giảng viên đóng vai trò người hướng dẫn, hỗ
trợ, điều khiển, giám sát và quản lý.

– Những điều kiện và nguyên tắc triển khai:
– Chia nhóm: đảm bảo số lượng hợp lý (3-8), chất lượng đồng đều
(tương đối). Th
ực tế cho thấy nên chia nhóm học tập ngay từ tuần

0, duy trì nhóm học tập trong suốt quá trình triển khai môn học
nhằm tăng hiệu quả làm việc;
– Nhiệm vụ của nhóm: vấn đề cần giải quyết phải đủ lớn, mang tính
thách thức cao, có tính vấn đề sâu sắc (đảm bảo phải huy động sử
dụng nguồn lực tham gia của mọi thành viên trong nhóm );

156
– Cam kết trách nhiệm: đăng ký nhận nhiệm vụ, phân công trách
nhiệm của từng thành viên (hợp đồng học tập, biên bản làm việc
nhóm, ý kiến nhận xét của nhóm );
– Hình thức, tiêu chí đánh giá: chi tiết, rõ ràng, công bố công khai
trước khi các nhóm làm việc (chú ý đến các tiêu chí đánh giá kỹ
năng làm việc hợp tác). Việc đánh giá kết quả làm việc của từng
nhóm phải được công khai trước lớp.
–
– Các phương pháp d
ạy học trong giờ làm việc nhóm: dự án, nêu vấn đề, kích
não, chuyên gia

2. Các hình thức dạy học ngoài giờ lên lớp và các phương pháp triển khai
2.1. Giờ tự học, tự nghiên cứu
Với triết lý tăng tính chủ động, tích cực của người học trong đào
tạo theo tín chỉ, việc tự học, tự nghiên cứu của sinh viên là một hoạt động
bắt buộc nhằm đảm bảo sự cân đố
i hợp lý giữa tải trọng kiến thức và thời
gian tiếp xúc trực tiếp giữa giảng viên và sinh viên, được coi là một hình
thức dạy học bằng chính các hoạt động học tập của người học. Mặc dù thời
gian tự học tự nghiên cứu ngoài giờ lên lớp của sinh viên không được thể
hiện trong lịch trình môn học, nhưng vẫn có thể tính được tổng khối lượng
thời gian (tối thiểu) làm việc của sinh viên theo công thức quy đổi 3H

(trong đó H là giờ tín chỉ của môn học).

Hoạt động tự học tự nghiên cứu của sinh viên bao hàm cả 2 công
việc: chuẩn bị cho các giờ lên lớp (lý thuyết, seminar, làm việc nhóm, thực
hành ) và tự học có hướng dẫn (nghiên cứu, đọc tài liệu, hoàn thành các
nhiệm vụ học tập, làm bài tập tuần, nhóm tháng, bài tập cuối kỳ ).

Mục tiêu chính c
ủa việc tổ chức hình thức dạy học này là rèn
luyện cho sinh viên khả năng tự nghiên cứu, học hỏi, khả năng độc lập phát
hiện và giải quyết vấn đề với các nguồn tài liệu, kinh nghiệm và những kiến
thức, kỹ năng được triển khai ở trên lớp.

Việc triển khai tự học có hướng dẫn cho sinh viên cần đảm bảo
các yêu cầu sau:
– Tính logic, hệ
thống và gắn kết với các hình thức dạy học trên lớp;
– Nội dung có tính thực tiễn cao (bài tập quan sát thực tế, kiến tập,
thực tập, viết báo cáo thu hoạch );

157
– Có các điều kiện, nguồn lực hỗ trợ đầy đủ (tư liệu, học liệu, trang
thiết bị thực hành, thí nghiệm );
– Có sự chuẩn bị chu đáo cả từ phía giảng viên lẫn sinh viên
Qui trình tổ chức dạy học thông qua tự học tự nghiên cứu có hướng dẫn
của giảng viên gồm có 3 công đoạn chính sau: định hướng – triển khai – tổng
kế
t đánh giá.

Công đoạn định hướng: Giáo viên lựa chọn các nội dung phù hợp của

môn học, xây dựng danh mục các vấn đề nghiên cứu (thường dưới dạng các bài
tập nghiên cứu, tình huống, dự án, đề án ) mang tính thực tiễn cao; tập hợp
các nguồn tài liệu tham khảo; hướng dẫn sinh viên lựa chọn (hoặc gợi ý) vấn đề
nghiên cứu; chỉ rõ các nguồn lực cần thiết phụ
c vụ nghiên cứu; công bố các yêu
cầu về sản phẩm cần nộp (nội dung, hình thức, thời hạn hoàn thành), hình thức
và tiêu chí đánh giá; giải đáp những khúc mắc; giúp sinh viên lập kế hoạch
thực hiện; ký hợp đồng, cam kết thực hiện với sinh viên (nhóm sinh viên)
Thông thường có 2 xu hướng lựa chọn nội dung dành cho phần tự học, tự
nghiên cứu của sinh viên: phần nội dung không dạy trên lớp và phần n
ội dung
có tính mở rộng, thách thức cao.

Công đoạn này cần triển khai vào thời gian đầu trong chương trình triển
khai môn học (ở tuần 0 hoặc tuần 1).

Công đoạn triển khai: Đây là phần hoạt động chính của sinh viên để đạt
được mục tiêu đã đề ra. Trong công đoạn này giảng viên vẫn phải duy trì hoạt
động theo dõi, định hướng và trợ giúp cho sinh viên. Có thể phối hợp thực hiện
công đo
ạn này đan xen với các hình thức dạy học khác nhằm đảm bảo hỗ trợ
người học ở mức tối đa. Sinh viên có nhiệm vụ thực hiện đúng các cam kết đã
ký: báo cáo định kỳ kết quả nghiên cứu, kết quả làm việc nhóm, có mặt theo
lịch đã đăng ký với giảng viên, lịch seminar

Công đoạn này kéo dài trong nhiều tuần hoặc thậm chí suốt thời gian
triển khai môn h
ọc tuỳ thuộc vào khối lượng công việc, nội dung vấn đề tự học,
tự nghiên cứu và yêu cầu về sản phẩm hoàn thành (3-4 tuần đối với bài tập
nhóm/tháng, 12-13 tuần đối với bài tập cuối kỳ).

Công đoạn tổng kết, đánh giá: Giáo viên sau khi tập hợp các kết quả,
sản phẩm của sinh viên (là các nội dung dạy học của chương trình đã được
chính sinh viên chuyển hoá thành tri thứ
c thông qua việc tự học của chính

158
mình) phải tổ chức hoạt động tổng kết đánh giá. Công việc này có thể được
lồng ghép triển khai dưới các hình thức lên lớp khác nhau (seminar thảo luận,
giờ lý thuyết tổng kết ). Mục đích chính của công đoạn này, một mặt, nhằm
đưa ra những nhận xét, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ môn học của sinh
viên/nhóm sinh viên; mặt khác, còn mang ý nghĩa sư phạm tích cực: dạy sinh
viên cách phân tích quá trình th
ực hiện và các kết quả của sản phẩm nghiên
cứu, đánh giá chất lượng sản phẩm của nhóm và nhóm bạn, cách bố trí sắp xếp
hợp lý, khoa học trong triển khai công việc

2.2. Giờ tư vấn:
Mục đích chính của giờ tư vấn là tạo cơ hội hỗ trợ cho sinh viên trao
đổi, giải đáp thắc mắc, hệ thống hoá, củng cố những vấn đề lý thuy
ết chưa
được sáng tỏ (vì lí do khách quan lẫn chủ quan) cũng như những vướng mắc
trong quá trình thực hiện nhiệm vụ môn học.

Đối với một số đơn vị đào tạo tư vấn được coi là một hình thức dạy học
bắt buộc do chính giảng viên (trợ giảng) hoặc đội ngũ giảng viên tư vấn học tập
(Tutor) đảm nhiệm. Chức trách nhiệm vụ, các chu
ẩn nghề nghiệp, chuyên môn
của đội ngũ tư vấn học tập là vấn đề khá mới mẻ trong thực tiễn giáo dục đại
học của Việt Nam.

Giờ tư vấn, về mặt lý thuyết, được triển khai trong suốt học kỳ, có ý
nghĩa quan trọng trong quá trình học tập của người học, giúp rèn luyện và nâng
cao khả năng tự tìm kiếm vấn đề, đặt câu hỏi, t
ự tin trong giao tiếp. Tuy nhiên,
trên thực tế số lượng sinh viên tham gia hình thức dạy học này là không đáng
kể (chủ yếu tập trung vào số sinh viên tích cực, có kế hoạch học tập rõ ràng, có
năng lực nghiên cứu khoa học).

Có 2 dạng triển khai giờ tư vấn: tư vấn theo nhóm (trong một số trường
hợp có thể cho cả lớp môn học) hoặc tư vấn cá nhân. Các vấn đề được sinh
viên đưa ra tư vấ
n có thể chia ra thành 4 nhóm sau: về cách học môn học,
phương pháp tự học; về nguồn học liệu, cách tìm kiếm khai thác tư liệu bổ
sung; về cách giải quyết các nội dung, nhiệm vụ cụ thể của môn học; về các
vấn đề khác

Có thể tóm tắt lại những vấn đề đã trình bày ở trên trong bảng sau :

Kiểu giờ Lí thuyết Seminar Làm việc Tự học/ Tư vấn Thực Khác

159
Hình thức dạy học nhóm tự NC hành
Trên lớp + + + +
Ngoài lớp + + + +
Hỗn hợp + + + +

Tóm lại, việc cần phải tính toán sự cân đối giữa “tải trọng làm việc”
(work load) với “thời gian làm việc” (contact hours) giữa người dạy và người
học trong đào tạo tín chỉ đã đặt ra bài toán về sự đa dạng hoá các hình thức tổ

chức dạy học, cách tổ chức các giờ dạy học tương ứng và các phương pháp
triển khai phù hợp. Lời giải của bài toán nằm ở ch
ỗ làm thế nào để tăng cơ hội,
điều kiện, môi trường hoạt động học tập cho người học, giúp người học đánh
giá, kiểm soát được sự tiến bộ của bản thân sau mỗi tuần học.

3. Mối quan hệ giữa hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học và
kiểm tra đánh giá trong đào tạo theo tín chỉ
Trong quá trình dạy học (đào t
ạo nói chung) kiểm tra đánh giá là khâu
cuối cùng (và là khâu chuẩn bị tiền đề cho một chu trình mới tiếp theo) giúp
cung cấp những thông tin về kết quả dạy học, so sánh kết quả với các chuẩn đề
ra để đánh giá mức độ đạt mục tiêu dạy học.

Hơn nữa các kết quả kiểm tra đánh giá (của một qui trình, công đoạn
dạy học) với tư cách là những thông tin phản hồi
đồng thời cũng giúp sinh viên
và giảng viên định hướng, điều chỉnh các hình thức tổ chức dạy học, phương
pháp dạy học phù hợp nhằm đạt mục tiêu, giúp các nhà quản lý, xây dựng
chương trình, các bên liên quan (stackehoulders) có những động thái tương
ứng.

Trong dạy học theo tín chỉ, một môn học được triển khai liên tục trong
15 tuần của học kỳ, việc áp dụng nhiều hình thức tổ chức dạy họ
c, phương
pháp dạy học đa dạng đòi hỏi kiểm tra đánh giá phải được tiến hành thường
xuyên, liên tục và định kỳ với các hình thức khác nhau (bài tập tuần, bài tập
tháng, kiểm tra giữa kỳ, bài tập lớn cuối kỳ, kiểm tra hết môn ). Do vậy kết
quả kiểm tra đánh giá sẽ đảm bảo được tính khách quan, chính xác trong việc
đo mức độ đạt mục tiêu, thể hiện sự

công bằng, phân hoá rõ ràng đối với đối
tượng được đánh giá, giúp kiểm soát được tiến trình và mức độ đạt mục tiêu từ
cả hai phía người dạy và người học.

160
Các hình thức, tiêu chí kiểm tra đánh giá này vừa bị qui định, ràng buộc
vừa có tác động tích cực ngược trở lại đối với các hình thức tổ chức dạy học và
phương pháp dạy học, thực hiện các chức năng khác nhau: thông báo, điều
chỉnh, định hướng, cải tiến, giáo dục, dạy học Trong đó chức năng cải tiến
(chương trình, nội dung, cách thức triển khai, phát triển t
ổ hợp năng lực của
người dạy và người học) được đặt lên hàng đầu.

Với một kế hoạch dạy học và mục tiêu dạy học chi tiết (Đề cương môn
học), lịch trình kiểm tra đánh giá (định kỳ) được công bố trước, việc tìm đến
các cách dạy và học phù hợp để đạt mục tiêu sẽ phải là vấn đề tiên quyết đối
vớ
i giảng viên lẫn sinh viên.

Bằng việc tham gia vào các hình thức kiểm tra đánh giá được diễn ra
liên tục trong quá trình học tập, bên cạnh những tổ hợp kỹ năng do môn học
yêu cầu, sinh viên cũng dần được hình thành và phát triển kỹ năng đánh giá và
tự đánh giá;

Thông qua việc đưa ra những ý kiến nhận xét đánh giá thường xuyên
cho các hoạt động học tập khác nhau, cuối mỗi giờ lên lớp hoặc tuần họ
c, vận
dụng các kỹ thuật kiểm tra đánh giá đa dạng (không nhất thiết phải cho điểm,
hoặc gắn với kết quả học tập của cá nhân cụ thể), giảng viên có thể giúp sinh

viên tự đánh giá được mức độ đạt mục tiêu của cá nhân/nhóm để kịp thời điều
chỉnh

Như vậy, có thể coi kiểm tra đánh giá không chỉ là thành tố bắt bu
ộc,
công cụ hiệu quả để triển khai đào tạo, mà còn là một phương pháp dạy học
tích cực trong đào tạo theo tín chỉ. Vấn đề này cần có những nghiên cứu sâu
hơn nữa để áp dụng hiệu quả trong tương lai.

Kết luận
Trong đào tạo theo tín chỉ việc đa dạng hoá các hình thức tổ chức dạy
học, phương pháp dạy học và các hình thức kiểm tra đánh giá là vấ
n đề mấu
chốt, cần phải tính đến trước tiên khi xây dựng thiết kế và thực thi chương
trình. Mối quan hệ gắn bó mật thiết, ràng buộc, qui định và bổ sung cho nhau
giữa 3 yếu tố này được xuất phát từ sự tính toán để cân đối hợp lý giữa “tải
trọng làm việc” và “thời gian làm việc” của người dạy và người học. Chính sự
tính toán cân đối hợp lý trên (tuỳ thuộc theo từng hệ
thống đào tạo, quốc gia

161
hay cơ sở đào tạo áp dụng nó) là cơ sở nền tảng tạo nên toàn bộ đặc điểm mang
tính triết lý trong một hệ thống đào tạo tín chỉ cụ thể.

Tài liệu tham khảo chính

1. Quyết định số 31/2001/QĐ-BGD&ĐT ngày 30 tháng 7 năm 2001 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Về việc thí điểm tổ chức đào tạo, kiểm tra, thi

và công nhận tốt nghiệp đại học, cao đẳng hệ chính qui theo học chế tín chỉ.
2. Về hệ thống tín chỉ học tập. Tài liệu sử dụng nội bộ. Vụ Đại học, B
ộ Giáo
dục và Đào tạo, 1994.
3. Các văn bản hướng dẫn số 771, 775/ĐT ngày 11 tháng 8 năm 2006 của
ĐHQGHN về chuyển đổi chương trình và xây dựng đề cương môn học theo tín
chỉ trong ĐHQGHN.
4. Bộ tài liệu hướng dẫn tổ chức, thực thi và quản lý chương trình đào tạo theo
học chế tín chỉ. Khoa Sư phạm-ĐHQGHN, 2006.
5. http://europa.eu.int/comn/education/policies/educ/tuning/tuning_en.html
6. http://bologna.mgimo.ru/about.php?cat_id=3&doc_id=34

học, cũng như điều kiện kèm theo thực tiễn của từng đơn vị chức năng giảng dạy. Trong mỗi hình thứctổ chức dạy học này lại có những kiểu giờ dạy học đơn cử nói lên đặc thù mốiquan hệ hoạt động giải trí giữa giảng viên và sinh viên khi triển khai tiềm năng dạy học, bộc lộ sự gắn bó mật thiết và qui định ràng buộc lẫn nhau giữa hình thức, phương pháp dạy học và kiểm tra nhìn nhận. Đào tạo theo tín chỉ thực ra là việc tổ chức triển khai quy trình dạy học theo mộtsơ đồ “ phi tuyến tính ” khác với cách đào tạo và giảng dạy “ tuyến tính ” theo kiểu niên chế, có những ưu điểm sau : – Dạy học bằng chính những hoạt động giải trí học tập của người học ; – Dạy học cá thể hoá trong hoạt động giải trí hợp tác của người dạy-người họcvà giữa những người học với nhau ; – Dạy học trải qua việc phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu và điều tra củangười học ; 150 – Dạy học trải qua việc nhìn nhận và tự nhìn nhận của người dạy vàngười học. 1. Các hình thức dạy học trên lớp và những phương pháp triển khaiViệc tổ chức triển khai dạy học trên lớp trong đào tạo và giảng dạy tín chỉ thường diễn ra dưới3 hình thức cơ bản sau : giờ kim chỉ nan, giờ seminar và giờ thao tác nhóm. Trong từng giờ học cụ thể, giảng viên cần đo lường và thống kê, phối hợp sử dụng nhiềuPPDH nhằm mục đích tăng hiệu suất cao, chất lượng dạy học, đồng thời hướng dẫn cách họccho người học. 1.1. Giờ lên lớp triết lý ( lecture ) : – Đặc điểm : Cách thức tổ chức triển khai dạy học này được sử dụng khá thoáng rộng trong thựctiễn, trở thành một mắt xích quan trọng trong hàng loạt quy trình tiến hành dạyhọc ( Thuật ngữ lecture xuất phát từ tiếng Latin “ Lectio ” có nghĩa là “ đọc ” ). Giờ triết lý là một hình thức tiến hành dạy học trên lớp với tiềm năng truyềnđạt khối lượng kiến thức và kỹ năng kim chỉ nan để người học lĩnh hội được tính logic, hệthống của yếu tố trải qua phần giảng giải, trình diễn, nghiên cứu và phân tích, chứng tỏ, biện luận của giảng viên. Trong trong thực tiễn dạy học lúc bấy giờ, giờ lý thuyếtthường bị lạm dụng quá nhiều hoặc do cách tiến hành chưa hài hòa và hợp lý ( chủ yếubằng phương pháp “ thuyết giảng ”, “ diễn giải ”, “ đọc bài giảng ” một chiều ) nên gặp phải khá nhiều chỉ trích. Tuy nhiên, công dụng nhận thức, định hướngtổ chức, và tăng trưởng của giờ triết lý là không hề phủ nhận bởi những lý dosau : – Cung cấp cho người học những yếu tố khái quát nhất mang tính hệ thốngvề nội dung môn học, những phương pháp điều tra và nghiên cứu, tiếp cận yếu tố ; – Giúp người học có những khuynh hướng và công cụ trong việc tự nghiên cứugiải quyết yếu tố ; – Kích thích người học lan rộng ra và tìm kiếm, khai thác những yếu tố mới. Như vậy, những nhu yếu cơ bản so với một giảng viên khi lên lớp giờlý thuyết là phải bảo vệ tính đúng chuẩn khoa học, tính logic mạng lưới hệ thống của nộidung kỹ năng và kiến thức, chỉ ra được mối liên hệ giữa môn học và những môn tương quan, với thực tiễn đời sống, những yếu tố chính và hướng tăng trưởng của môn học, địnhhướng cho người học về cách học, cách điều tra và nghiên cứu những yếu tố của môn học. Trên trong thực tiễn để tiến hành giờ triết lý, giảng viên hoàn toàn có thể vận dụng kếthợp nhiều PPDH khác nhau. 151M ặc dù lúc bấy giờ chưa có một qui định bắt buộc nào về tỷ suất giờ lýthuyết trên tổng số giờ dạy học khác của môn học, nhưng qua tham khảochương trình giảng dạy ĐH của một số ít nước hoàn toàn có thể thấy sự phân chia tương đốisau : – Đối với khối ngành xã hội nhân văn : 50 % – Đối với ngành toán và kinh tế tài chính : 40 % – Đối với khối ngành KHTN và kỹ thuật : 35 % – Đối với ngành y và sinh học : 30 % ( Theo mạng lưới hệ thống tín chỉ ECTS ) – Một số kiểu giờ lên lớp kim chỉ nan : Nhằm khắc phục những giờ kim chỉ nan “ nặng nề ”, “ khô khan ”, tạo sựhứng thú và biến hóa môi trường học tập cho người học, trong thực tiễn triển khaidạy học hoàn toàn có thể vận dụng một số ít kiểu giờ lên lớp kim chỉ nan như sau : Giờlý thuyết xu thế : Đây là một trong những giờ lên lớp kim chỉ nan quan trọng và khó triểnkhai nhất, chưa đựng những nội dung, thông tin mang tính khuynh hướng, kháiquát nhất về môn học. Việc lựa chọn nội dung và phương pháp tiến hành giờ lýthuyết xu thế có tác động ảnh hưởng quyết định hành động đến thành công xuất sắc của môn học. Trong dạy học theo tín chỉ kiểu giờ lên lớp này được tiến hành vào Tuần 0 củalịch trình. Các nội dung chính của giờ triết lý xu thế : – Giới thiệu Đề cương môn học ( lịch trình, nội dung chính, tiềm năng, những hình thức dạy học, phương pháp học, hình thức, tiêu chuẩn kiểmtra nhìn nhận, nguồn học liệu ) ; – Giới thiệu những phe phái, yếu tố đang nghiên cứu và điều tra, hướng pháttriển của môn / ngành học ; – Xác định nhu yếu học tập, tổ chức triển khai những nhóm học tập, định hướnglập kế hoạch học tập, kế hoạch tương hỗ học tập. Trong giờ kim chỉ nan xu thế vai trò quản lí, điều khiển và tinh chỉnh của người dạyđược đặt lên số 1. Giờ lý thuyết-vấn đề : Khác với những giờ triết lý “ truyền thống lịch sử ” hầu hết vận dụng những PPDHdiễn giảng, trình diễn, thuyết trình minh hoạ, giờ lý thuyết-vấn đềchủ yếu dựavào việc nghiên cứu và phân tích, chỉ ra những xích míc, phương pháp xử lý những nội dung củamôn học. Các nội dung dạy học sẽ không được giảng viên trình làng, trình bàytừ đầu đến cuối dưới dạng có sẵn ( theo bài giảng, giáo trình ), mà được lồngghép vào trong những trường hợp đơn cử ( khoảng chừng từ 3-4 trường hợp yếu tố ). Dưới152sự hướng dẫn của giảng viên ( trợ giảng ) sinh viên sẽ trao đổi, tự yêu cầu, tìm rahướng xử lý. Giảng viên hoàn toàn có thể phân phối thêm những thông tin hỗ trợ và giúpđiều chỉnh hướng xử lý của sinh viên ngay trên lớp. Các nội dung môn học dành cho giờ lý thuyết-vấn đề hoàn toàn có thể được mởrộng, tăng trưởng thành trách nhiệm học tập cho những hình thức dạy học ngoài giờlên lớp ( tự học, tự nghiên cứu và điều tra ). Để bảo vệ tính logic, liên tục và hệ thốngcủa nội dung dạy học, hoàn toàn có thể phối hợp giờ lý thuyết-vấn đề những với giờ seminar, thực hành thực tế ( thao tác nhóm ) trong những tuần giữa của chương trình dạy học, đặc biệt quan trọng trong những tuần trước khi sinh viên triển khai bài tập nhóm tháng và thigiữa kỳ ( tuần 3-4, 7-8, 13-14 ). Ngoài ra trong những phần lên lớp triết lý cũngcó thể tổ chức triển khai những giờ lý thuyết-trực quan, triển lãm, hội thảo chiến lược, đối thoại, nghiêncứuGiờ lý thuyết-tư vấn ( chuyên viên ) : Giảng viên hoàn toàn có thể đóng vai chuyên viên ( hoặc mời chuyên viên ) đến làmviệc với lớp sinh viên, lựa chọn 1 số ít nội dung ( hoặc chuyên đề ) có tính thựctiễn và ứng dụng cao. Mục đích của kiểu giờ kim chỉ nan này là chứng tỏ chongười học thấy được những khảnăng ứng dụng kỹ năng và kiến thức kim chỉ nan của mônhọc trong trong thực tiễn, ý nghĩa của môn học, tạo một môi trường học tập tự do, thân thiện, kích thích lòng mê hồn nghề nghiệpGiờ triết lý tổng kết : Thường được tiến hành vào tuần ở đầu cuối ( 14 hoặc 15 ) trong kế hoạch dạy học nhằm mục đích khái quát lại những nội dung đã tiến hành, đưa ra những Tóm lại chính, bổ trợ những thông tin update, thành tựu mớinhất của môn / ngành, xu thế điều tra và nghiên cứu tiếp theo – Yêu cầu chuẩn bị sẵn sàng : Giảng viên cần lựa chọn, tập hợp những yếu tố cốt lõi, mang tính lýluận và khái quát cao, biểu lộ những mối quan hệ chính yếu nhất trong nội dungmôn học ( những nội dung còn lại sẽ được tích hợp, tiến hành dưới những hình thứcdạy học khác ) để thiết kế xây dựng thành một mạng lưới hệ thống những yếu tố xuyên suốt, chuẩn bịcác tài liệu có tương quan, giao trách nhiệm đọc trước tài liệu cho sinh viên, chuẩnbị những công cụ kiểm tra việc triển khai của sinh viênSinh viên đọc trước tài liệu theo hướng dẫn, chuẩn bị sẵn sàng những thắc mắc, cácvấn đề tương quan đến nội dung trước khi lên lớp – Các phương pháp dạy học trong giờ lên lớp lý thuyếtNhư trên đã nghiên cứu và phân tích, hình thức lên lớp kim chỉ nan rất khuyến khíchgiảng viên vận dụng nhiều phương pháp, kỹ thuật tiến hành dạy học khác nhauđể đạt tiềm năng dạy học. 153C ác phương pháp hoàn toàn có thể vận dụng : kích não, luận bàn, nêu và giải quyếtvấn đề, trường hợp, đống vai, bàn luận, vấn đáp1. 2. Giờ seminarĐây là hình thức tổ chức triển khai dạy học bắt buộc trong đào tạo và giảng dạy theo tín chỉ, được tiến hành sau những giờ lên lớp kim chỉ nan. Các yếu tố của nội dung môn họcsẽ được giảng viên giao trước để sinh viên tự nghiên cứu và điều tra tìm tòi và tranh luậncông khai trên lớp. Giảng viên đóng vai trò người hướng dẫn, tinh chỉnh và điều khiển ( cũngcó thể giao cho một nhóm nào đó thực thi vai trò này ), tổng kết ( kiểm soát và điều chỉnh, bổ trợ ) và nhìn nhận. – Đặc điểm : Hình thức dạy học seminar trong giảng dạy theo tín chỉ được tổ chứcnhằm : – Tạo thời cơ đào sâu, lan rộng ra và củng cố những kỹ năng và kiến thức triết lý chosinh viên ; – Tăng thời cơ vận dụng những kiến thức và kỹ năng lý luận vào thực tiễn ; – Rèn luyện kỹ năng và kiến thức lập luận, biện giải và bảo vệ những quan điểm, ýkiến cá thể, kỹ năng và kiến thức san sẻ, hợp tác ; – Tạo “ sức ép ” tích cực cho người học. Tính hiệu suất cao của giờ lên lớp seminar nhờ vào vào những yếu tố sau : nộidung của những yếu tố ( tính thời sự, mê hoặc, độc lạ, năng lực liên hệ thực tiễn ), phương pháp điều khiển và tinh chỉnh của giảng viên, mức độ chuẩn bị sẵn sàng và tính tích cực của sinhviên. Nội dung tiến hành trong giờ lên lớp seminar cần bảo vệ : tính “ có vấnđề ”, tính xác nhận, tính khả thi và không trùng lặp với những nội dung đã đượctrình bày trong giờ triết lý. Hình thức tiến hành seminar cần phong phú và đa dạng, phong phú tránh gây tâm lýnhàm chán, đơn điệu cho người học ( bởi số giờ seminar trong chương trình gầntương đương với giờ kim chỉ nan ). * Lưu ý : Không biến giờ lên lớp seminar thành giờ “ phụ đạo ”, “ họcthêm ” cho sinh viên. – Một số kiểu giờ seminarSeminar nghiên cứuHình thức tổ chức triển khai dạy học này giúp xử lý xích míc giữa khốilượng nội dung lớn, thời hạn dành cho tiến hành hạn chế với số lượng sinhviên đông. Seminar điều tra và nghiên cứu hoàn toàn có thể tiến hành tiếp theo những giờ lý thuyết-vấnđề. Nội dung dạy học được chia nhỏ thành những yếu tố, trách nhiệm nghiên cứu và điều tra. 154D ưới sự hướng dẫn của giảng viên, những sinh viên / nhóm sinh viên tự đề ra vàđăng ký những trách nhiệm điều tra và nghiên cứu, thực thi và báo cáo giải trình hiệu quả điều tra và nghiên cứu củanhóm mình trước lớp. Giảng viên điều khiển và tinh chỉnh giờ seminar, tổng hợp nghiên cứu và phân tích, nhìn nhận tác dụng nghiên cứu và điều tra của những nhóm và đưa ra Kết luận tương quan đến nộidung môn học. Quá trình này giúp sinh viên tiếp thu kỹ năng và kiến thức một cách hoàntoàn “ tự nhiên ”, đầy hứng thú. Seminar “ bàn tròn ” Hình thức dạy học này nhằm mục đích hướng đến tiềm năng giúp người học có khảnăng đưa ra nhiều giải pháp cho một yếu tố. Cá nhân hoặc nhóm được giao ( hoặc thống nhất chọn ) cùng một trách nhiệm và tiến hành nghiên cứu và điều tra theo cáchriêng của cá thể / nhóm. Nhiệm vụ điều khiển và tinh chỉnh, dẫn dắt seminar, nghiên cứu và phân tích, nhìn nhận và tổng kết hoàn toàn có thể được giao cho một nhóm sinh viên chủ trì ( khôngnhất thiết phải là giảng viên ). Trong trường hợp này, kỹ năng và kiến thức tinh chỉnh và điều khiển, tổchức cần được tính đến như một tiêu chuẩn nhìn nhận thao tác nhóm. Seminar chuyên đềGiảng viên chọn và trình diễn một số ít yếu tố được sinh viên quan tâmchú ý ( do chính giảng viên phát hiện ra trong quy trình dạy học ) có liên quanmật thiết đến nội dung môn học. Trong 1 số ít trường hợp giảng viên có thểtriển khai theo “ đơn đặt hàng ” của sinh viên. Xét về hình thức, kiểu seminarnày gần giống với giờ lên lớp kim chỉ nan. Tuy nhiên, nó vẫn có những điểm khácbiệt sau : – Tăng thời cơ đối thoại, trao đổi, tranh luận cho sinh viên ; – Vấn đề thường thiên về trong thực tiễn hơn lý luận ; – Bầu không khí học tập thường ít căng thẳng mệt mỏi hơn ; – Các phương pháp dạy học trong giờ seminar : nêu yếu tố, kích não, “ bể cávàng ”, chuyên viên, đóng vai – Những điều kiện kèm theo và nguyên tắc tiến hành : – Bầu không khí học tập tự do, thân thiện – Không đồng ý chỉ trích, không phủ nhận, khuyến khích nhiều ýkiến – Mọi người đều công minh, luân chuyển quyền đưa ra quan điểm, thờigian phát biểu tranh luận là như nhau – Trình bày quan điểm ngắn gọn, tập trung chuyên sâu, không lặp lại155 – Khuyến khích sự phong phú trong quan điểm ở những Lever tư duy khácnhau : nghiên cứu và phân tích, tổng hợp, đánh giá1. 3. Giờ thao tác nhómTrong quy trình tiến hành môn học theo tín chỉ, giờ thao tác nhóm đượcsử dụng như một hình thức tổ chức triển khai dạy học nhằm mục đích rèn luyện và tăng trưởng kỹnăng thao tác hợp tác, tư duy tích cực, niềm tin nghĩa vụ và trách nhiệm của sinh viên, khắc phục những điểm yếu kém trong kiểu dạy học tổng lực, toàn lớp ( Totallearning ) và dạy học cá thể ( Individual learning ). – Đặc điểm : Lớp môn học được chia thành những nhóm học tập với số lượng sinh viênhợp lý trong mỗi nhóm ( Trên thực tiễn việc phân loại những nhóm này rất phong phú : chia ngẫu nhiên, lập nhóm theo năng lượng, sở trường thích nghi, hứng thú ; số lượng thànhviên mỗi nhóm hoàn toàn có thể giao động từ 3-8 sinh viên ; những nhóm hoàn toàn có thể được duy trìtrong một hoặc nhiều môn học khác nhau, trong suốt quy trình hoặc 1 số ít giờlên lớp ). Nội dung, trách nhiệm học tập được chia thành những yếu tố giao cho cácnhóm thực thi. Tuỳ thuộc vào tiềm năng và nội dung môn học, những nhóm cóthể nhận cùng hoặc những trách nhiệm khác nhau và thao tác dưới sự hướng dẫn, chỉ huy của giảng viên. Các hiệu quả thao tác nhóm được trình diễn công khai minh bạch, san sẻ với cácnhóm khác trong lớp. Giờ thao tác nhóm nên thực thi tiến hành sau giờ kim chỉ nan, trước giờseminar ( hoặc tích hợp xen kẽ với những giờ thực hành thực tế, thực tập, thí nghiệm ). Trong giờ thao tác nhóm giảng viên đóng vai trò người hướng dẫn, hỗtrợ, tinh chỉnh và điều khiển, giám sát và quản trị. – Những điều kiện kèm theo và nguyên tắc tiến hành : – Chia nhóm : bảo vệ số lượng hài hòa và hợp lý ( 3-8 ), chất lượng đồng đều ( tương đối ). Thực tế cho thấy nên chia nhóm học tập ngay từ tuần0, duy trì nhóm học tập trong suốt quy trình tiến hành môn họcnhằm tăng hiệu suất cao thao tác ; – Nhiệm vụ của nhóm : yếu tố cần xử lý phải đủ lớn, mang tínhthách thức cao, có tính yếu tố thâm thúy ( bảo vệ phải kêu gọi sửdụng nguồn lực tham gia của mọi thành viên trong nhóm ) ; 156 – Cam kết nghĩa vụ và trách nhiệm : đăng ký nhận trách nhiệm, phân công tráchnhiệm của từng thành viên ( hợp đồng học tập, biên bản làm việcnhóm, quan điểm nhận xét của nhóm ) ; – Hình thức, tiêu chuẩn nhìn nhận : chi tiết cụ thể, rõ ràng, công bố công khaitrước khi những nhóm thao tác ( chú ý quan tâm đến những tiêu chuẩn nhìn nhận kỹnăng thao tác hợp tác ). Việc nhìn nhận tác dụng thao tác của từngnhóm phải được công khai minh bạch trước lớp. – Các phương pháp dạy học trong giờ thao tác nhóm : dự án Bất Động Sản, nêu yếu tố, kíchnão, chuyên gia2. Các hình thức dạy học ngoài giờ lên lớp và những phương pháp triển khai2. 1. Giờ tự học, tự nghiên cứuVới triết lý tăng tính dữ thế chủ động, tích cực của người học trong đàotạo theo tín chỉ, việc tự học, tự nghiên cứu và điều tra của sinh viên là một hoạt độngbắt buộc nhằm mục đích bảo vệ sự cân đối hợp lý giữa tải trọng kỹ năng và kiến thức và thờigian tiếp xúc trực tiếp giữa giảng viên và sinh viên, được coi là một hìnhthức dạy học bằng chính những hoạt động giải trí học tập của người học. Mặc dù thờigian tự học tự nghiên cứu và điều tra ngoài giờ lên lớp của sinh viên không được thểhiện trong lịch trình môn học, nhưng vẫn hoàn toàn có thể tính được tổng khối lượngthời gian ( tối thiểu ) thao tác của sinh viên theo công thức quy đổi 3H ( trong đó H là giờ tín chỉ của môn học ). Hoạt động tự học tự điều tra và nghiên cứu của sinh viên bao hàm cả 2 côngviệc : sẵn sàng chuẩn bị cho những giờ lên lớp ( kim chỉ nan, seminar, thao tác nhóm, thựchành ) và tự học có hướng dẫn ( nghiên cứu và điều tra, đọc tài liệu, hoàn thành xong cácnhiệm vụ học tập, làm bài tập tuần, nhóm tháng, bài tập cuối kỳ ). Mục tiêu chính của việc tổ chức triển khai hình thức dạy học này là rènluyện cho sinh viên năng lực tự điều tra và nghiên cứu, học hỏi, năng lực độc lập pháthiện và xử lý yếu tố với những nguồn tài liệu, kinh nghiệm tay nghề và những kiếnthức, kỹ năng và kiến thức được tiến hành ở trên lớp. Việc tiến hành tự học có hướng dẫn cho sinh viên cần đảm bảocác nhu yếu sau : – Tính logic, hệthống và kết nối với những hình thức dạy học trên lớp ; – Nội dung có tính thực tiễn cao ( bài tập quan sát thực tiễn, kiến tập, thực tập, viết báo cáo giải trình thu hoạch ) ; 157 – Có những điều kiện kèm theo, nguồn lực tương hỗ vừa đủ ( tư liệu, học liệu, trangthiết bị thực hành thực tế, thí nghiệm ) ; – Có sự sẵn sàng chuẩn bị chu đáo cả từ phía giảng viên lẫn sinh viênQui trình tổ chức triển khai dạy học trải qua tự học tự nghiên cứu và điều tra có hướng dẫncủa giảng viên gồm có 3 quy trình chính sau : xu thế – tiến hành – tổngkết nhìn nhận. Công đoạn xu thế : Giáo viên lựa chọn những nội dung tương thích củamôn học, kiến thiết xây dựng hạng mục những yếu tố nghiên cứu và điều tra ( thường dưới dạng những bàitập điều tra và nghiên cứu, trường hợp, dự án Bất Động Sản, đề án ) mang tính thực tiễn cao ; tập hợpcác nguồn tài liệu tìm hiểu thêm ; hướng dẫn sinh viên lựa chọn ( hoặc gợi ý ) vấn đềnghiên cứu ; chỉ rõ những nguồn lực thiết yếu Giao hàng điều tra và nghiên cứu ; công bố những yêucầu về loại sản phẩm cần nộp ( nội dung, hình thức, thời hạn hoàn thành xong ), hình thứcvà tiêu chuẩn nhìn nhận ; giải đáp những khúc mắc ; giúp sinh viên lập kế hoạchthực hiện ; ký hợp đồng, cam kết thực thi với sinh viên ( nhóm sinh viên ) Thông thường có 2 xu thế lựa chọn nội dung dành cho phần tự học, tựnghiên cứu của sinh viên : phần nội dung không dạy trên lớp và phần nội dungcó tính lan rộng ra, thử thách cao. Công đoạn này cần tiến hành vào thời hạn đầu trong chương trình triểnkhai môn học ( ở tuần 0 hoặc tuần 1 ). Công đoạn tiến hành : Đây là phần hoạt động giải trí chính của sinh viên để đạtđược tiềm năng đã đề ra. Trong quy trình này giảng viên vẫn phải duy trì hoạtđộng theo dõi, khuynh hướng và trợ giúp cho sinh viên. Có thể phối hợp thực hiệncông đoạn này xen kẽ với những hình thức dạy học khác nhằm mục đích bảo vệ hỗ trợngười học ở mức tối đa. Sinh viên có trách nhiệm triển khai đúng những cam kết đãký : báo cáo giải trình định kỳ tác dụng nghiên cứu và điều tra, tác dụng thao tác nhóm, xuất hiện theolịch đã ĐK với giảng viên, lịch seminarCông đoạn này lê dài trong nhiều tuần hoặc thậm chí còn suốt thời giantriển khai môn học tuỳ thuộc vào khối lượng việc làm, nội dung yếu tố tự học, tự nghiên cứu và điều tra và nhu yếu về mẫu sản phẩm triển khai xong ( 3-4 tuần so với bài tậpnhóm / tháng, 12-13 tuần so với bài tập cuối kỳ ). Công đoạn tổng kết, nhìn nhận : Giáo viên sau khi tập hợp những tác dụng, mẫu sản phẩm của sinh viên ( là những nội dung dạy học của chương trình đã đượcchính sinh viên chuyển hoá thành tri thức trải qua việc tự học của chính158mình ) phải tổ chức triển khai hoạt động giải trí tổng kết nhìn nhận. Công việc này hoàn toàn có thể đượclồng ghép tiến hành dưới những hình thức lên lớp khác nhau ( seminar tranh luận, giờ triết lý tổng kết ). Mục đích chính của quy trình này, một mặt, nhằmđưa ra những nhận xét, nhìn nhận việc thực thi trách nhiệm môn học của sinhviên / nhóm sinh viên ; mặt khác, còn mang ý nghĩa sư phạm tích cực : dạy sinhviên cách nghiên cứu và phân tích quy trình thực thi và những hiệu quả của loại sản phẩm nghiêncứu, nhìn nhận chất lượng mẫu sản phẩm của nhóm và nhóm bạn, cách sắp xếp sắp xếphợp lý, khoa học trong tiến hành công việc2. 2. Giờ tư vấn : Mục đích chính của giờ tư vấn là tạo thời cơ tương hỗ cho sinh viên traođổi, giải đáp vướng mắc, hệ thống hoá, củng cố những yếu tố triết lý chưađược sáng tỏ ( vì lí do khách quan lẫn chủ quan ) cũng như những vướng mắctrong quy trình triển khai trách nhiệm môn học. Đối với một số ít đơn vị chức năng giảng dạy tư vấn được coi là một hình thức dạy họcbắt buộc do chính giảng viên ( trợ giảng ) hoặc đội ngũ giảng viên tư vấn học tập ( Tutor ) đảm nhiệm. Chức trách nhiệm vụ, những chuẩn nghề nghiệp, chuyên môncủa đội ngũ tư vấn học tập là yếu tố khá mới mẻ và lạ mắt trong thực tiễn giáo dục đạihọc của Nước Ta. Giờ tư vấn, về mặt kim chỉ nan, được tiến hành trong suốt học kỳ, có ýnghĩa quan trọng trong quy trình học tập của người học, giúp rèn luyện và nângcao năng lực tự tìm kiếm yếu tố, đặt câu hỏi, tự tin trong tiếp xúc. Tuy nhiên, trên trong thực tiễn số lượng sinh viên tham gia hình thức dạy học này là không đángkể ( hầu hết tập trung chuyên sâu vào số sinh viên tích cực, có kế hoạch học tập rõ ràng, cónăng lực điều tra và nghiên cứu khoa học ). Có 2 dạng tiến hành giờ tư vấn : tư vấn theo nhóm ( trong 1 số ít trườnghợp hoàn toàn có thể cho cả lớp môn học ) hoặc tư vấn cá thể. Các yếu tố được sinhviên đưa ra tư vấn hoàn toàn có thể chia ra thành 4 nhóm sau : về cách học môn học, phương pháp tự học ; về nguồn học liệu, cách tìm kiếm khai thác tư liệu bổsung ; về cách xử lý những nội dung, trách nhiệm đơn cử của môn học ; về cácvấn đề khácCó thể tóm tắt lại những yếu tố đã trình diễn ở trên trong bảng sau : Kiểu giờ Lí thuyết Seminar Làm việc Tự học / Tư vấn Thực Khác159Hình thức dạy học nhóm tự NC hànhTrên lớp + + + + Ngoài lớp + + + + Hỗn hợp + + + + Tóm lại, việc cần phải đo lường và thống kê sự cân đối giữa “ tải trọng thao tác ” ( work load ) với “ thời hạn thao tác ” ( contact hours ) giữa người dạy và ngườihọc trong đào tạo và giảng dạy tín chỉ đã đặt ra bài toán về sự đa dạng hoá những hình thức tổchức dạy học, cách tổ chức triển khai những giờ dạy học tương ứng và những phương pháptriển khai tương thích. Lời giải của bài toán nằm ở chỗ làm thế nào để tăng thời cơ, điều kiện kèm theo, thiên nhiên và môi trường hoạt động giải trí học tập cho người học, giúp người học đánhgiá, trấn áp được sự văn minh của bản thân sau mỗi tuần học. 3. Mối quan hệ giữa hình thức tổ chức triển khai dạy học, phương pháp dạy học vàkiểm tra nhìn nhận trong giảng dạy theo tín chỉTrong quy trình dạy học ( giảng dạy nói chung ) kiểm tra nhìn nhận là khâucuối cùng ( và là khâu sẵn sàng chuẩn bị tiền đề cho một quy trình mới tiếp theo ) giúpcung cấp những thông tin về hiệu quả dạy học, so sánh tác dụng với những chuẩn đềra để nhìn nhận mức độ đạt tiềm năng dạy học. Hơn nữa những hiệu quả kiểm tra nhìn nhận ( của một qui trình, công đoạndạy học ) với tư cách là những thông tin phản hồiđồng thời cũng giúp sinh viênvà giảng viên khuynh hướng, kiểm soát và điều chỉnh những hình thức tổ chức triển khai dạy học, phươngpháp dạy học tương thích nhằm mục đích đạt tiềm năng, giúp những nhà quản trị, xây dựngchương trình, những bên tương quan ( stackehoulders ) có những hành động tươngứng. Trong dạy học theo tín chỉ, một môn học được tiến hành liên tục trong15 tuần của học kỳ, việc vận dụng nhiều hình thức tổ chức triển khai dạy học, phươngpháp dạy học phong phú yên cầu kiểm tra nhìn nhận phải được thực thi thườngxuyên, liên tục và định kỳ với những hình thức khác nhau ( bài tập tuần, bài tậptháng, kiểm tra giữa kỳ, bài tập lớn cuối kỳ, kiểm tra hết môn ). Do vậy kếtquả kiểm tra nhìn nhận sẽ bảo vệ được tính khách quan, đúng mực trong việcđo mức độ đạt tiềm năng, biểu lộ sựcông bằng, phân hoá rõ ràng so với đốitượng được nhìn nhận, giúp trấn áp được tiến trình và mức độ đạt tiềm năng từcả hai phía người dạy và người học. 160C ác hình thức, tiêu chuẩn kiểm tra nhìn nhận này vừa bị qui định, ràng buộcvừa có tác động ảnh hưởng tích cực ngược trở lại so với những hình thức tổ chức triển khai dạy học vàphương pháp dạy học, thực thi những tính năng khác nhau : thông tin, điềuchỉnh, khuynh hướng, nâng cấp cải tiến, giáo dục, dạy học Trong đó công dụng nâng cấp cải tiến ( chương trình, nội dung, phương pháp tiến hành, tăng trưởng tổng hợp năng lượng củangười dạy và người học ) được đặt lên số 1. Với một kế hoạch dạy học và tiềm năng dạy học cụ thể ( Đề cương mônhọc ), lịch trình kiểm tra nhìn nhận ( định kỳ ) được công bố trước, việc tìm đếncác cách dạy và học tương thích để đạt tiềm năng sẽ phải là yếu tố tiên quyết đốivới giảng viên lẫn sinh viên. Bằng việc tham gia vào những hình thức kiểm tra nhìn nhận được diễn raliên tục trong quy trình học tập, bên cạnh những tổng hợp kiến thức và kỹ năng do môn họcyêu cầu, sinh viên cũng dần được hình thành và tăng trưởng kiến thức và kỹ năng nhìn nhận vàtự nhìn nhận ; Thông qua việc đưa ra những quan điểm nhận xét nhìn nhận thường xuyêncho những hoạt động giải trí học tập khác nhau, cuối mỗi giờ lên lớp hoặc tuần học, vậndụng những kỹ thuật kiểm tra nhìn nhận phong phú ( không nhất thiết phải cho điểm, hoặc gắn với tác dụng học tập của cá thể đơn cử ), giảng viên hoàn toàn có thể giúp sinhviên tự nhìn nhận được mức độ đạt tiềm năng của cá thể / nhóm để kịp thời điềuchỉnhNhư vậy, hoàn toàn có thể coi kiểm tra nhìn nhận không chỉ là thành tố bắt buộc, công cụ hiệu suất cao để tiến hành giảng dạy, mà còn là một phương pháp dạy họctích cực trong giảng dạy theo tín chỉ. Vấn đề này cần có những điều tra và nghiên cứu sâuhơn nữa để vận dụng hiệu suất cao trong tương lai. Kết luậnTrong giảng dạy theo tín chỉ việc đa dạng hoá những hình thức tổ chức triển khai dạyhọc, phương pháp dạy học và những hình thức kiểm tra nhìn nhận là yếu tố mấuchốt, cần phải tính đến thứ nhất khi kiến thiết xây dựng phong cách thiết kế và thực thi chươngtrình. Mối quan hệ gắn bó mật thiết, ràng buộc, qui định và bổ trợ cho nhaugiữa 3 yếu tố này được xuất phát từ sự thống kê giám sát để cân đối hợp lý giữa “ tảitrọng thao tác ” và “ thời hạn thao tác ” của người dạy và người học. Chính sựtính toán cân đối hợp lý trên ( tuỳ thuộc theo từng hệthống huấn luyện và đào tạo, quốc gia161hay cơ sở huấn luyện và đào tạo vận dụng nó ) là cơ sở nền tảng tạo nên hàng loạt đặc thù mangtính triết lý trong một mạng lưới hệ thống huấn luyện và đào tạo tín chỉ đơn cử. Tài liệu tìm hiểu thêm chính1. Quyết định số 31/2001 / QĐ-BGD và ĐT ngày 30 tháng 7 năm 2001 của Bộtrưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Về việc thử nghiệm tổ chức triển khai đào tạo và giảng dạy, kiểm tra, thivà công nhận tốt nghiệp ĐH, cao đẳng hệ chính qui theo học chế tín chỉ. 2. Về mạng lưới hệ thống tín chỉ học tập. Tài liệu sử dụng nội bộ. Vụ Đại học, Bộ Giáodục và Đào tạo, 1994.3. Các văn bản hướng dẫn số 771, 775 / ĐT ngày 11 tháng 8 năm 2006 củaĐHQGHN về quy đổi chương trình và thiết kế xây dựng đề cương môn học theo tínchỉ trong ĐHQGHN. 4. Bộ tài liệu hướng dẫn tổ chức triển khai, thực thi và quản trị chương trình giảng dạy theohọc chế tín chỉ. Khoa Sư phạm-ĐHQGHN, 2006.5. http://europa.eu.int/comn/education/policies/educ/tuning/tuning_en.html6. http://bologna.mgimo.ru/about.php?cat_id=3&doc_id=34

Source: http://wp.ftn61.com
Category: Hỏi Đáp